十二年國教「社會領綱」的探究學習及「探究與實作」課程的特色

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2019-04-10
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2019-04-10

十二年國教「社會領綱」的探究學習及「探究與實作」課程的特色

圖/教育部十二年國教新課綱推動專案辦公室

文/張茂桂(社會領綱研修小組召集人/中央研究院研究員)、楊秀菁(社會領綱研修小組副召集人/國家教育研究院助理研究員)

第22期 2019-04-10

十二年國教總綱提出「以學生為本位」、「素養學習」、「終身學習」、「適性揚才」等教育理念作為核心目標,並指引各領域綱要依此研修發展。基於此一前題,社會領綱小組在研修過程中,特別加強探究式學習的設計,希望藉此能落實總綱的理想。在規劃期間,社會領綱對各教育階段課程,都設計了形式多元的探究學習,又在普通型高中各分科的「加深加廣」選修學分,及技術型高中的必修學分,設計鼓勵跨學科/領域的「探究與實作」相關課程。以下為相關特色的簡要說明。

壹、探究式學習對社會領域的重要性

一般來說,探究式學習認為學生的知識發展和學生的實作參與、體驗,有循環且不斷增強的效果。探究式學習和慣見的課堂講授為主的學習,有所不同,例如,它更加強調如何增進學生的自我效能感、主動建構知識體系的能力,而不是知識內容的飽滿度;它在過程中更看重學生的主動參與,體驗與動手實作的學習效果,而不以講授與記憶為最重要的手段。參考這些差異點,社會領綱特別規劃了較多探究學習、探究實作,讓原來的內容學習更開放、更有彈性,也讓師生有更多發展及選擇的空間。此外,領綱也呈現出看重問題導向、跨科合作的課程指引,希望以後的課程設計可以發展出不同的特色,更有利於師生共學。

探究式學習其來有自;例如,人類學家在傳統社會的研究,發現在沒有正式學校制度的情形下,人們就知道如何從生活經驗中進行體驗學習,提煉出務實的知識原理原則,代代相傳。而從一些傳世的人文經典,例如柏拉圖的《理想國》,紀錄孔子言行對話的《論語》等,在成為我們研習之經典同時,我們亦看見古人如何基於積極提問、反思論辯的過程,形成知識系統,這正如同當代探究學習所強調的主動學習、價值釐清的對話實作。

當代的探究式學習的原型,起源於實驗科學,強調動手、動腦,環繞於以物質、物質變化為中心的實證研究與因果分析。但對我們的社會領域來講,我們面對不僅僅是物質,更涉及個人成長、生態環境、社會組織制度、社會過程、文化類型或儀式等「存在於時、空脈絡裡的人與人造物」。我們不但須要有客觀面對時間、空間因素、透過實際研究等方式發展基礎知識與解決問題的實用能力,而且還須要面對權力與衝突、正義與共同生活等面向的問題,能運用語言溝通、同理理解、價值意義的探究方法(並瞭解其有限性)。是以,我們學科研究的對象,有些適合強調客觀經歷的探究途徑,有些則適合強調多元主觀性、詮釋理解以及價值釐清的學科方法,或者改變社會的實踐研究,這和實驗室形式的科學、基於物質的實證探究步驟的要求,或可對比參考但不會一樣。

貳、社會領綱如何設計多元探究學習

一、「探究」為社會領綱最重要的一個基本關鍵詞

社會領綱從「基本理念」開始,標示「培養探究、參與、實踐、反思及創新的態度與能力」,一直到最後的「實施要點」中的「教學實施」、「教學資源」。不論是在「學習表現」、「學習內容」,也不論是國小、國中、各類型高級中學,在歷史、地理、公民與社會不同科目,該設想到或該提到「探究」的有關地方,都會提到,反覆出現達數百次,沒有人應該錯過。

二、設計多元形式的探究為新課綱設計的特色

考慮到學習者主體、學習者所面對的問題、學習時的不同階段,科目專業的不同特色,所謂「探究」,不應也不可能由人為標準化去統一設計它。例如,在國、高中的必修學分部分,歷史科稱為「歷史考察」,這由教師去設計主題,搭配活動,有很大的授課彈性,它是屬於課綱「主題」的層次;在地理科則可為「田野觀察」、「田野訪查」或者「田野實察」不同名稱,各有強調,但都希望是問題導向的教學,鼓勵師生可以多走出課堂,那怕只是在校園內活動都可以。另外,地理科在每個學習內容項目都規畫「問題探究」,整合該項目的基本知識、概念,進行探究,這在課綱中屬於「條目」的層次;而在公民與社會則是課堂則將之作為課堂教學的延伸討論或學習,這是以對話、價值釐清為主的課堂實作的提示,教師可以斟酌自己學生與區域的特性,有很大的自主選擇空間。

三、在高中階段設計二學分的「探究與實作」課程

「探究與實作」課程以「問題探究」為基礎,有很多的彈性發展空間,分別敘述如下:

  1. 普高的「探究與實作」是各學科(分科設計)的加深加廣選修課程,有銜接大學教育、發展學生「學習表現」與素養能力的功能。
  2. 普高「探究與實作」是從社會領域及歷史、地理、公民與社會三科學科方法的系統化著眼,以培養學習者建構自我知識、統合知識的能力。
  3. 藉由問題導向的探究,可以發現問題、理解分析或解釋問題、或者藉由問題的探究得到改變現況的知識,使得分科的知識與學科方法,有跨科/跨領域合作的機會;因此,各校的授課組合,視實際情況可由領域內學科教師單獨開授,亦可協同其他學科教師共同開授。
  4. 技職高中類型雖然因為學分數、群科屬性、師資條件差異甚大而不容易規劃,但在規劃時仍然本諸相同的理念,不但鼓勵探究學習、選擇開授統整型的「社會探究與實作」課程,且更讓各校有更多開放、更有彈性的空間。

四、協同配套

為鼓勵學校開設跨領域/科目之專題類、統整課程,《高級中等學校課程規劃及實施要點》特別規範,開班總人數 25 人以上者,得增加教師一人教學。同一課程,採教師二人全學期授課者,得分別列計其教學節數。社會領綱明確將「探究與實作」定位為「專題類課程」,學校可依學生生涯發展、師資調配等彈性組合開課,並依實施要點規範,採計教師教學節數。

參、結語

探究式的學習有其優點,各界早有共識,例如各時期課綱其實都先後強調了「全人發展」、「均衡發展」等教育理想,屢屢也都標示培養思辨能力,甚至也保留有提供活動的時數與課程或科目;但是這些好的教育理念經常因為追求學習績效(以升學效率為基準)、為各種教育標準化壓力所束縛,而常被打折無法落實。新課綱雖然比之前課綱,嘗試更進一步貼近教育理想,但可能也會面臨類似的阻力,因此必須有其他的配套作法,例如大學端主導的入學考試、甄試方式是否能同步呼應而有所改變,教科書編輯是否能創新、引導發展,師培機構是否能跟隨調整,教師權益是否獲得維護,教師是否能有更大的主動創新與跨科合作的鼓勵,地方政府與家長和學校間是否能形成較佳的夥伴關係等等,這些都還有待全面、持續的努力。